Imagine...

Imagine que as pessoas raramente falam directamente consigo mas conversam sobre si na sua presença…
Imagine que todos falam para si de forma diferente e tentam manter um diálogo que não lhe interessa…
Imagine que todos o olham de maneira diferente…
Imagine que as pessoas ficam ofendidas consigo sem qualquer motivo aparente…
Imagine que não consegue expressar o que sente, o que pensa e o que quer…
Imagine que ninguém o entende…
Imagine que estava privado de fazer as suas próprias escolhas e tomar as suas próprias decisões…
Imagine que as pessoas o levam de braço dado pela rua sem nunca lhe dizerem exactamente onde vão…
Imagine que os outros se dirigem a si de forma muito estranha e, por isso, não sabe o que fazer ou dizer…
Imagine que as pessoas só esperam de si comportamentos desadequados…
Imagine que mundo é demasiado confuso para si…

COMO REAGIRIA SE SENTISSE ISSO? Eu, provavelmente reagiria de uma forma desadequada…

Bem Vindos!

Este blogue foi criado pelo grupo Tutorial 1 do 2º ano do curso de Terapia Ocupacional, da Escola Superior de Tecnologia da Saúde do Instituto Politécnico do Porto. É direccionado a pais, professores e público em geral. Tem como principais objectivos: esclarecer e informar sobre as Perturbações do Espectro Autista (PEA); fornecer dicas e estratégias para aqueles que lidam com estas crianças poderem auxiliá-las no seu desenvolvimento e desempenho ocupacional; demonstrar o papel desempenhado pela Terapia Ocupacional neste tipo de perturbações, não negligenciando a importância de todos os outros profissionais; criar oportunidades de discussão e partilha de ideias e experiências pessoais relativas a este tema.

O que são Perturbações do Espectro Autista (PEA)?

Actualmente, não se fala em autismo, mas sim em Perturbações do Espectro Autista, devido à enorme variabilidade de características apresentadas pelos sujeitos que eram, somente, designados de autistas. Assim, as PEA são encaradas como uma constelação de perturbações do neuro-desenvolvimento que apresentam um conjunto de características comuns. Estas perturbações manifestam-se, com maior ou menor intensidade, através de dificuldades muito específicas, nomeadamente, nas áreas da interacção social, comunicação e interesses, associadas a dificuldades no aproveitamento da imaginação, em aceitar alterações de rotinas e à exibição de comportamentos estereotipados e restritos.

Estas perturbações implicam um défice na flexibilidade de pensamento e uma especificidade no modo de aprender, comprometendo, particularmente, o contacto e a comunicação do indivíduo com o meio.Reconhecer esta variabilidade de combinações é fundamental para compreender as pessoas com autismo e as diferentes necessidades individuais. Não obstante estes indivíduos manifestarem um conjunto de sintomas que permitem realizar um diagnóstico clínico, não existem duas pessoas afectadas da mesma forma e por isso podem ser muito diferentes entre si, não constituindo um grupo homogéneo.

Características específicas de cada Perturbação do Espectro Autista:

(por favor clique na imagem para aumentar)

Para consultar o texto relativo às características de cada perturbação, clique
AQUI.

Quais as manifestações mais comuns?

1. Isolamento



2. Ausência/alterações ao nível da linguagem



3. Evitamento do contacto visual



4. Desinteresse pelas pessoas e/ou jogos (brincar)



5. Medos pouco usuais



6. Uso inadequado de objectos



7. Resistência a aprendizagem



8. Girar obsessivamente objectos



9. Riso ou choro sem motivo aparente



10. Ausência da consciência do perigo



11. Inconsistência nas respostas aos sons



12. Ligação obsessiva a objectos



13. Rejeição do contacto físico



14. Resistência à mudança



15. Comportamentos e actividades repetitivas e estereotipadas



Para consultar estas manifestações devidamente explanadas, clique AQUI.

O caso do António...

video

Prevalência de cada Perturbação do Espectro Autista


Para consultar o texto relativo à prevalência destas perturbações, clique AQUI.


Diagnóstico

Os pais são os primeiros a notar algo de diferente nas suas próprias crianças. Contudo, podem passar-se anos até que a família se perceba que há mesmo algo de errado e, por isso, procurem ajuda. Nessas ocasiões, os parentes e amigos, muitas vezes, reforçam a ideia de que não há nada de errado, dizendo que cada criança “tem a sua própria maneira de ser”. Infelizmente, isso só atrasa o início de uma educação especial, pois quanto antes se inicia o tratamento, melhor será o resultado.

Pelos 18 meses de idade já é possível detectar nestas crianças um conjunto de características, cuja presença é um indicador bastante seguro de perturbação do espectro autista. No entanto, só é possível começar a avaliar um diagnóstico de perturbação do espectro autista após os 2 anos de idade, sendo que um diagnóstico seguro é, geralmente, feito pelos 3 anos de idade.

Não há testes laboratoriais ou de imagem que possam diagnosticar o autismo. Assim, o diagnóstico deve feito clinicamente, pela entrevista e histórico do paciente, sempre sendo diferenciado de surdez, problemas neurológicos e retardo mental. Após o diagnóstico, a criança deve ser encaminhada para um profissional especializado em autismo, pois este se encarregará de confirmar ou negar o diagnóstico. Apesar do diagnóstico do autismo não poder ser confirmado por exames, as doenças que se assemelham ao autismo podem. Assim sendo, vários testes e exames podem ser realizados com a finalidade de descartar os outros diagnósticos. Dentro dos vários critérios de diagnóstico três não podem faltar: poucas ou limitadas manifestações sociais, habilidades de comunicação não desenvolvidas, comportamentos, interesses e actividades repetitivos. Esses sintomas devem aparecer antes dos três anos de idade.

Os critérios actualmente utilizados para diagnosticar autismo são aqueles descritos no Manual Estatístico e de Diagnóstico da Associação Americana de Psiquiatria, o DSM – IV ou pelo esquema de diagnóstico bem-parecido que é encontrado na Classificação Internacional de Doenças (CID-10), publicado pela Organização Mundial de Saúde. Por fim, também existem as escalas de avaliação, as quais são dependentes do relato dos pais e das observações directas.




Um diagnóstico precoce e uma intervenção adequada são fundamentais para que se consiga um desenvolvimento mais harmonioso das crianças com autismo.


Para consultar os critérios de Diagnóstico do DSM-IVTR relativos a estas perturbações, clique AQUI.

Co-morbilidade

(co-ocorrência de duas ou mais disfunções no mesmo indivíduo)

As perturbações do espectro do autismo podem concorrer com uma variedade de outras perturbações do neurodesenvolvimento. A elevada taxa de co-morbilidade verificada nas perturbações do espectro do autismo complicam o diagnóstico diferencial, agravam o prognóstico, exigem medidas de intervenção específicas. Uma vez que os sintomas, resultantes destes distúrbios adicionais, podem constituir um grande fardo para os sujeitos e famílias afectados e reduzir o funcionamento do indivíduo

de uma forma significativa, é essencial tê-los em consideração no processo de avaliação e no plano de tratamento.

Assim, existem vários distúrbios que podem estar associados à perturbação do espectro

do autismo, nomeadamente:

Défice intelectual

60-75% dos sujeitos com autismo são intelectualmente incapacitados, sendo que metade dos mesmos se situa no grupo com funcionamento da deficiência mental ligeira e mode rada e a outra metade no grupo de deficiência mental grave e profunda.

Epilepsia

♦ Entre 7-14%

das crianças com autismo sofram de epilepsia, podendo aumentar na idade adulta.

11-39% das crianças com perturbações do espectro do autismo podem sofrer de convulsões (ma

is frequentes nos indivíduos com menor capacidade funcional).


Problemas auditivos e visuais

¼ desta população apresenta défices ligeiros.

A surdez grave é menos frequente, estando descrita em 3-4 % dos casos.

Cerca de 1-2% da população do espectro autista, possuem défices visuais graves (displasia septo-ópti

ca, atrofia do nervo óptico, retinite pigmentar).


Problemas sensório – motores

Muitos indivíduos podem desenvolver alterações na marcha, movimentos atáxicos e “desajeitados ”.

Algumas crianças, sobretudo na idade pré-escolar, revelam hipotonia, ataxia, apraxia dos membros, laxidez ligamentar, inabilidade motora e marcha em “bicos de pés ”.

Indivíduos com quociente intelectual baixo, podem evidenciar dificuldades da motricidade global e fina.

Cerca de 42-88% dos indivíduos com PEA apresentam anormalidades na capacidade de processamento sensorial.


Outros problemas: neuropsiquiátricos, do comportamento, do sono e da alimentação

As alterações de humor, a depressão e a ansiedade são os quadros psiquiátricos que mais vezes estão descritos.

44-57% dos adolescentes e adultos podem vir a desenvolver depressões.

Outras patologias como a esquizofrenia, os comportamentos compulsivos, a hiperactividade com défice de atenção, os tiques e a síndrome de Gilles la Tourette também são descritas com frequência em indivíduos com PEA.

Num estudo português, foram assinaladas em cerca de ¼ da população autista em idade escolar, alterações comportamentais do tipo da agitação psicomotora, da hiperactividade e/ou agressividade.

Cerca de metade das crianças com PEA, desenvolvem problemas de sono (dificuldade em adormecer, acordar durante a noite, padrão de sono irregular, redução do período de sono nocturno e o acordar precoce).

Um estudo recente refere problemas de selectividade, no tipo ou na textura dos alimentos, em cerca de metade das crianças com PEA.

Sinais de alerta

Para consultar o texto relativo aos Sinais de Alerta para as PEA, clique AQUI.

Etiologia das PEA

A PEA é um dos distúrbios mais estudados e menos conhecidos. Desde que, em 1943, o autismo foi identificado por Kanner que os investigadores procuram as suas causas. Inicialmente, pensava-se que as perturbações da criança poderiam dever-se à frieza emocional, perfeccionismo e rigidez dos pais. Contudo, hoje é absolutamente incontestável que o autismo é uma desordem do foro biológico e que não é causada por negligência parental ou por outros factores sociais (Ozonoff & Roggers, 2003). Surge independentemente da afectividade familiar, nível sócio-económico e etnia.


Hoje, é cientificamente aceite que as manifestações comportamentais do autismo são consequências do anormal desenvolvimento cerebral - estruturas e funções (Hansen et al, 2006). Contudo, ainda não há consenso científico quanto às causas destas alterações neurológicas e como elas se manifestam. Vários estudos sugerem que a etiologia do autismo é complexa e multifactorial, sendo o resultado da interacção entre factores genéticos, neurológicos e ambientais. Foi sugerido que a combinação de predisposições genéticas com factores ambientais resulta em alterações cerebrais que, por sua vez, provocam o conjunto de comportamentos associados ao espectro autista.


Para consultar o texto da etiologia destas perturbações, clique AQUI.

Teorias do Funcionamento Psicológico

Para consultar o texto relativo às Teorias do Funcionamento Psicológico, clique AQUI.

Uma ideia sobre Terapia Ocupacional...





Tem alguma dúvida em relação ao nosso papel como Técnicos de Saúde?
O que acha, esta profissão é importante na nossa sociedade?
Dê a sua opinião!

Dificuldades no Desempenho Ocupacional de crianças com Perturbação de Espectro Autista

Segundo a ENOTHE, o desempenho ocupacional permite ao indivíduo escolher, organizar e realizar ocupações/actividades/tarefas em interacção com o meio envolvente. Contudo, nem sempre as competências de desempenho ocupacional (capacidades e competências, organizadas em categorias físicas, cognitivas, psicossociais e afectivas, que possibilitam e afectam o envolvimento em tarefas, actividades e ocupações (ENOTHE)), em conjunto com o contexto que envolve o indivíduo (relação entre o ambiente, os factores pessoais e os acontecimentos que influenciam o significado de uma tarefa, actividade ou ocupação para a pessoa que a desempenha (ENOTHE)), possibilitam, permitem um bom desempenho nas ocupações que são mais significativas para o sujeito. E é a este nível que o Terapeuta Ocupacional deverá intervir, promovendo a participação do indivíduo no que lhe é mais significativo.

Todas as características que são peculiares a cada uma das Perturbações de Espectro Autista impõem restrições no desempenho ocupacional destas crianças. São notórias falhas no desenvolvimento das amizades e respectiva diversificação, levando, consequentemente, ao insucesso do envolvimento em certas actividades, tal como o jogo colectivo, e até mesmo a aprendizagem em situações de grupo. O facto de as suas competências de comunicação estarem afectadas agrava ainda mais as perturbações nas relações sociais, entre outras.

Todavia, apesar de as componentes de desempenho de crianças que padecem de PEA serem bastante limitadoras, o meio que envolve este tipo de crianças também restringe a participação das mesmas: sofrem as consequências dos rótulos que esta lhes coloca, usualmente, os colegas não gostam de brincar com eles, afastam-se e evitam-nos, porque muitas vezes, tendem a impor nos jogos regras peculiares, não convencionais, gostam que se brinque de uma determinada forma, sendo frequentemente discriminados pelos pares. Na idade adulta a recusa de oferta de emprego é outra realidade com a qual estes indivíduos se deparam, não lhes sendo dadas oportunidades para se integrarem na sociedade, são julgados e pensam que são incompetentes (o que ajuda a que haja perda de esperança e uma maior baixa auto-estima e, consequentemente, desinvestimento neles mesmos).Quando encontram emprego, têm dificuldades em enfrentar mudanças nas condições de trabalho. As qualidades que possuem não são aproveitadas e podem, inclusive, perder-se parcialmente. Os comportamentos autistas podem acentuar-se, uma vez que não há reforço quando realizam comportamentos adequados e são repreendidos quando assumem comportamentos desadequados.

Grande parte das dificuldades resulta da incompatibilidade entre o seu modo de ser e as expectativas da sociedade dita normal, isto é, os autistas sentem-se como se estivessem numa cultura diferente da sua. No entanto, na realidade, cada aspecto da personalidade de um autista possui duas faces, uma negativa e uma positiva, por exemplo, o facto de não conseguir focar a sua atenção em várias coisas em simultâneo, tem como vantagem a “hiperconcentração” numa actividade só.

As crianças com PEA possuem inúmeras limitações, tanto a nível de competências de desempenho como a nível do meio envolvente. A ajuda profissional deverá ocupar-se não da “normalização” da criança que padece de PEA, mas do estabelecimento de um interface entre autistas e a sociedade, a fim de os dois poderem existir e funcionar em colaboração mútua. Assim, é da responsabilidade e dever de todos mudar esta realidade, afinal, no meio do nada existe o TUDO!


Para consultar um texto relativo às dificuldades que estas crianças encontram no brincar, clique AQUI.

Avaliação

A avaliação é um processo essencial em toda a actuação do Terapeuta Ocupacional. Ao avaliar a criança com PEA e os seus contextos (família, escola), vão ser recolhidos dados sobre potencialidades e défices das crianças e do meio e a partir desta informação pôr delinear e pôr em prática uma intervenção que vai de encontro com as necessidades e características de todos os elementos envolvidos (crianças, pais, professores)

A participação da família (e em crianças em idade escolar, dos professores) no processo de avaliação permite a recolha de informação significativa e funcional relativa ao desenvolvimento da criança em questão e o planeamento da intervenção e actividades em ambientes naturais de aprendizagem, baseando-se nos benefícios que o contexto poderá proporcionar.

As crianças com PEA demonstram particularidades em diversas áreas do desenvolvimento, razão pela qual a sua avaliação impõe a participação de profissionais de diferentes áreas, já que é consensual que toda e qualquer criança com perturbação do desenvolvimento beneficia com a avaliação e intervenção clínica, se esta for conduzida por uma equipa, com múltiplos conhecimentos e experiências.



Relatório de Avaliação


Para a elaboração de um relatório de avaliação, o Terapeuta Ocupacional fundamenta-se em duas grandes bases: no Enquadramento da Prática da Terapia Ocupacional e/ou na CIF (Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde).

O Terapeuta Ocupacional tem como princípio básico a compreensão do indivíduo como um ser ocupacional, para o qual o acesso e participação em actividades significativas e produtivas são um aspecto central para o seu bem-estar.

O relatório de avaliação é uma ferramenta fulcral para planear a intervenção, promovendo a participação da criança em ocupações significativas, tendo em conta o seu perfil de funcionalidade e as suas áreas de ocupação (actividades da vida diária, educação, brincar, lazer e participação social) e para proporcionar a partilha de informação entre os vários profissionais e indivíduos que interagem com a criança.

Deste modo, o Terapeuta Ocupacional avalia as diversas competências de desempenho ocupacional da criança, tendo em consideração os seus contextos. Essas competências de desempenho dividem-se, grosso modo, em:

- Motor (forma como a criança se move e interage com a tarefa, objecto e ambiente);

- Processo (modo como a criança gere e modifica as suas acções);

- Comunicação/Interacção (diz respeito à transmissão de intenções e necessidades e à coordenação do comportamento social para interagir com as pessoas).

É igualmente imperativo analisar as funções corporais (funções fisiológicas dos sistemas do corpo, incluindo as funções psicológicas) que estão envolvidas na actividade, observando que estruturas do corpo estão presentes e avaliando se estas estão em défice e perceber o porquê.

Cabe ao Terapeuta Ocupacional avaliar a criança nos seus vários domínios: cognitivo, sensório-motor, linguagem/comunicação e emocional, verificando se a mesma possui todas as competências previstas para aquela idade. Num relatório de avaliação também é necessário incluir o que a criança faz e aquilo que está pronta para fazer.


Para recolher a informação para a elaboração do relatório e delineação e revisão do plano de intervenção, são utilizados métodos como:

Observação (em contexto clínico e natural);

Entrevista;

Testes estandartizados.



Para ler os textos integrais relativos à Observação, Entrevista e Testes Estandardizados, clique AQUI.


A sua opinião é importante! O que acha que deve ser avaliado numa criança com este tipo de perturbação?

Relação

Não há intervenção que resulte sem criar uma relação entre terapeuta e indivíduo. Durante muito tempo os efeitos de uma terapia foram atribuídos à correcta aplicação de técnicas para tratamento de transtornos específicos, colocando em segundo plano a relação entre cliente e terapeuta. Tendências mais recentes vêm enfatizando as implicações directas dos aspectos interpessoais do contexto terapêutico para a eficácia da terapia. Assim, o papel da relação terapêutica pressupõe duas funções básicas: como facilitadora da intervenção e como instrumento terapêutico em si. Cria-se uma relação da qual nem cliente nem terapeuta pode sair sem ser transformado (Braga & Vandenberghe, 2006).



Uma boa relação terapêutica é um forte indicativo de sucesso no tratamento, sendo um factor mais importante do que a abordagem ou técnicas particulares utilizadas pelo terapeuta.


O uso de actividades tem-se mostrado útil para favorecer a formação do vínculo com a criança, identificar os conceitos e as regras que governam o seu comportamento, verificar a sua relação com pessoas dos ambientes em que está inserida, identificar os seus sentimentos em relação a si mesma, a determinadas pessoas e situações, treinar a solução de problemas quotidianos e desenvolver habilidades sociais, de autoconfiança, capacidade de concentração e de relaxamento. (Gadelha & Menezes, 2004).

Importância da Intervenção Precoce


A intervenção precoce destina-se a crianças até à idade escolar que estejam em risco de atraso de desenvolvimento, manifestem deficiência, ou necessidades educativas especiais. Consiste na prestação de serviços educativos, terapêuticos e sociais a estas crianças e às suas famílias com o objectivo de minimizar efeitos nefastos ao seu desenvolvimento. Pode ter uma natureza preventiva secundária ou primária, ou seja, pode procurar contrariar a manifestação de problemas de desenvolvimento ou prevenir a sua ocorrência.


Para consultar o texto integral relativo à Importância da Intervenção Precoce, clique AQUI.

Intervenção

Intervir em crianças com o espectro autista é uma tarefa bastante complexa. Tem como objectivos gerais diminuir os sintomas comportamentais e promover o desenvolvimento das funções deficitárias ou inexistentes. Ao longo do tempo, foram surgindo novas abordagens, sobretudo, da modificação do comportamento e novos métodos educativos, que são considerados como mais adequados.


Uma vez que o contexto social facilita a aprendizagem de crianças com um desenvolvimento típico e que este é o aspecto mais crítico nas que têm PEA, constata-se que os défices sociais e comunicativos são áreas primordiais de intervenção.

Não existe nenhum tratamento específico para as PEA, por isso, os principais objectivos da intervenção são os seguintes:


-Apoiar a família na compreensão do autismo e das suas implicações;


-Fornecer educação apropriada e, se necessária, acomodação;


-Melhorar a socialização, a autonomia e a comunicação, permitindo a integração na comunidade e a aquisição da autonomia social, da escolaridade e da profissionalização;


-Tratar os comportamentos anormais e problemas médicos associados (por exemplo, epilepsia).

Em qualquer tratamento de uma perturbação, e neste caso em concreto, no manejo de autistas o tipo de intervenção mais adequado seria uma intervenção transdisciplinar, no entanto, ainda na grande maioria das instituições utiliza-se uma intervenção multidisciplinar/interdisciplinar. As bases do tratamento envolvem técnicas de mudança de comportamento, programas educacionais ou de trabalho e terapias de linguagem/comunicação.

Currículo Funcional Natural – Uma Educação Para a Vida


Segundo Leblanc (1998), a palavra funcional refere-se à forma como os objectivos educacionais são escolhidos para o aluno enfatizando que aquilo que ele vai aprender tenha utilidade para a sua vida a curto, médio e a longo prazo. A palavra natural diz respeito aos procedimentos de ensino utilizados, salientando não só o ambiente de ensino mas também os procedimentos, assemelhando-se à realidade.

Um dos objectivos fundamentais desta proposta de trabalho é seguir a ordem natural das coisas que acontecem no mundo, daí que o trabalho com reforços naturais seja de extrema importância. Defense-se, então, a ideia que não devem existir reforços não naturais, como rebuçados, prendas…) pois a criança assim não irá aprender de uma forma ajustada à realidade, aprendendo de uma forma artificial e arbitrária de se relacionar.

O Currículo Funcional Natural (CFN) pode ser definido como um instrumento orientador de uma educação para a vida. Tem por base uma filosofia centrada na criança, que assenta na convicção de que o potencial de aprendizagem é igual para todos. É constituído por alguns pontos-chave que promovem a auto-estima, a socialização e os afectos tendo sempre em vista a autonomia.

Estruturalmente, o CFN deve ser:

Construído e aplicado de forma funcional, para que seja útil para quem aprende e que sirva a curto, médio e a longo prazo;

Natural, tendo em conta os ambientes, os materiais, o modo de ensinar e a lógica nas actividades;

Divertido, envolvendo o aluno na actividade, reduzindo os comportamentos inadequados evitando a monotonia;

Com o menor de erros possíveis, organizando o ambiente, desenhando as actividades e seleccionando os materiais;

De acordo com a idade, partindo da idade cronológica para definir um currículo de competências e adequando a operacionalização desse currículo à idade cognitiva do sujeito em questão.

A nível metodológico, o CFN parte da ideia: “Antes de se pensar o que se vai ensinar, é preciso pensar para quê se vai ensinar.”

Após uma avaliação individual a partir do currículo da instituição, é criado um currículo para a criança que compreenderá todas as competências que o aluno terá de adquirir. Seguidamente é elaborado, de acordo com as prioridades estabelecidas entre a equipa técnica e a família, um plano educativo individual de competências seleccionadas para serem desenvolvidas durante um período de tempo. Ao longo das aprendizagens cada criança está sujeita a avaliações esporádicas feitas a partir de registos quantitativos e qualitativos.

O trabalho com as famílias assume um papel preponderante e transversal, uma vez que o aluno passa grande parte do seu tempo com a família e também porque a família é quem o conhece melhor.


(Associação Portuguesa para as Perturbações do Desenvolvimento e Autismo
)

Intervenção Farmacológica


Algumas crianças são sujeitas a uma Intervenção Farmacológica. Para consultar o texto relativo a esta temática, clique AQUI.

Modelo D.I.R.

O modelo D.I.R (Modelo baseado no Desenvolvimento, nas Diferenças Individuais e na Relação) é um modelo de intervenção que associa a abordagem floor time com o envolvimento e participação da família, com diferentes especialidades terapêuticas (terapia ocupacional e terapia da fala) e a articulação e integração nas estruturas educacionais.


Floor time

Floor time é um método de tratamento que tem em conta a filosofia de interagir com crianças autistas. Esta abordagem tem como objectivo ajudar a criança tornar-se mais alerta, ter mais iniciativa, tornar-se mais flexível, tolerar a frustração, planear e executar sequências, comunicar usando o seu corpo, gestos e verbalização.



O floor time não é um momento para ensinar, mas sim para explorar a espontaneidade, a iniciativa da criança e a verbalização, uma vez que o mais importante é despertar na criança o prazer de aprender. Por isso, esta é uma abordagem interactiva não dirigida, é a própria criança quem lidera a sessão, pois os pais e profissionais seguem os interesses e comandos da criança para conseguirem que esta atinja os objectivos.

A intervenção é chamada floor time, porque os adultos vão para o chão para uma melhor interacção com a criança.


Para consultar o texto completo relativo ao Modelo D.I.R. e ao Floor Time, clique AQUI.

Integração Sensorial



As crianças que padecem de algum tipo de Perturbação de Espectro Autista, geralmente, possuem uma disfunção ao nível da integração sensorial. Assim, estas crianças têm bastante dificuldade em adaptarem-se de forma eficiente a um ambiente normal, uma vez que o seu cérebro não desenvolveu os processos que permitem integrar as sensações do mesmo. Caso o ambiente seja estabelecido apropriadamente, a criança será capaz de integrar sensações que nunca tinha sido capaz de integrar antes. Dada a oportunidade de agir dessa forma, o cérebro organizar-se-á (Ayres, 1995).

Na criança, défices no processamento da informação parecem ter consequências emocionais e frequentemente levam a um défice na adaptação social, dificuldades na relação com os outros, assim como a dificuldades em interpretar as reacções emocionais (Greenspan & Greenspan, 1989).

O tratamento/intervenção tem como objectivo dar oportunidade para a integração da informação sensorial, no contexto de actividades que tenham significado e sejam apropriadas para a criança, facilitando o aparecimento de padrões de movimento de modo a conseguir uma resposta adaptada, facultando, assim, a interacção da criança com o meio. Esta resposta adaptada é a resposta adequada em intensidade e duração a um input sensorial e é a base da integração sensorial. Para que ela ocorra, é necessária uma participação activa da criança na actividade, de modo a promover oportunidades diversificadas de informação sensorial. As respostas adaptadas podem ser motoras e emocionais.

Como materiais poderão ser utilizados: piscina de bolas, bolas, rolos, colchões, cunhas, tapetes, materiais com texturas, coloridos e sonoros e equipamentos suspensos como os baloiços e a rede de cama elástica.




Para consultar o texto integral relativo à Integração Sensorial, clique AQUI. Nesce endereço pode ainda consultar um texto sobre Snoezelen, uma técnica que operacionaliza a Integração Sensorial.

Relation Play

O Relation Play tem sido aplicado em individuos com PEA, Síndrome de Down e deficiência mental. Este método tem como objectivos gerais desenvolver auto-confiança, auto-conhecimento, consciencialização corporal e espacial, promover interacção social e a comunicação entre os participantes. Pode ser aplicado individualmente ou em grupo, em todas as idades (embora seja mais direccionado para crianças).

Nas PEA existem três grandes áreas comprometidas: comunicação/linguagem, interacção social e comportamento. Estudos provam a eficácia da aplicação do Relation Play nas crianças com esta perturbação. Ocorrem melhorias significativas, por exemplo, ao nível da interacção social e na capacidade de manter contacto ocular (Konaka, 2006). Contudo, nem todas crianças alcançam os objectivos pretendidos (Mello,2001). No Relation Play é particularmente importante estimular a comunicação não-verbal. Devem estar sempre presentes a linguagem corporal, mímica, expressões faciais, contacto ocular e o toque nas actividades. Este método também permite trabalhar a defesa táctil (reacção exagerada e aversiva ao toque), muito caracteristica nas crianças com esta perturbação.

Existem dois objectivos fundamentais a atingir neste tipo de abordagem: consciência do “eu” (ao experenciar os diferentes movimentos que realiza) e consciência do outro (ao promover a interacção, através das experiências de movimento encoraja-se o desenvolvimento do indívíduo, construindo relações baseadas na confiança e segurança). Através do ensino do movimento consciente, as crianças conseguem criar uma relação consigo mesmas e com os outros (Klinta, 2002). Os movimentos utilizados nestas actividades são simples e a criança movimenta-se naturalmente.

As actividades têm como objectivos: desenvolver a consciência corporal e do espaço; desenvolver sentimento de segurança e estabelecer uma relação com o(s) outro(s).

video

EXEMPLOS DE ACTIVIDADES RELATION PLAY





Jogos individuais: Têm como objectivo experimentar o corpo e explorar as suas possibilidades. Assim, a criança pode desenvolver a autoconfiança e consciência corporal


No chão, deita-te de barriga para baixo no chão. Tenta balancear-te em diferentes posições (Depois, faz o mesmo exercício mas de costas voltadas para o chão);

Corre com passos grandes e pequenos, com as pernas esticadas e dobradas;

Deita-te de costas e experimenta o espaço à tua volta. Estica os braços e as pernas o mais que conseguires;

Senta-te e gira em redor com os pés levantados;

Vamos fazer caretas: primeiro põe os teus olhos arregalados e depois muito apertados; põe a tua boca muito aberta e depois muito fechada.











Jogos de 2 elementos: Têm como objectivo experimentar relações positivas com o outro (respeito, confiança, compreensão)

Um deita-se no chão e outro fica em pé. Segura nos tornozelos do teu colega e puxa-o calmamente no chão em diferentes direcções;

Sentem-se de costas um para o outro. Façam força um contra o outro.

Deitem-se de costas e juntem os vossos pés (as plantas dos pés ficam juntas). Façam movimentos em conjunto.

Um elemento põe as mãos e os joelhos no chão e o outro deita-se de costas nas suas costas. Depois, quem está no chão anda devagar, para a frente/trás e para os lados;

De costas um para o outro, empurrem e andem em diferentes direcções, sem perder o equilíbrio;

Deitem-se no chão, cabeça contra cabeça. Segurem as mãos um do outro, e rolem em conjunto.





Jogos em grupo

Formem todos um túnel. O ultimo da fila gatinha dentro do túnel e posiciona-se no fim do túnel, e assim sucessivamente;

Sentem-se todos em fila. Encostem-se calmamente para trás e relaxem;

Duas pessoas sentam-se de frente uma para a outra, e uma pessoa senta-se no meio delas. Calmamente, balancem-na de um lado para o outro (coloquem as mãos nos seus ombros);

Deitem-se todos de costas, bem juntinhos. Alternadamente, uma pessoa tola e arrasta-se por cima das que estão deitadas;

Um pessoa deita-se no chão, e as outras seguram-na pelos pulsos e tornozelos, balanceando-a para a frente e para trás. (Nota: Este jogo exige no mínimo 5 pessoas. É necessário força, cooperação e coordenação entre todos os elementos);

Deitam-se todos de barriga para baixo, bem juntinhos. Um elemento deita-se de barriga em cima dos outros. Quando o grupo se vira e rola, o elemento que está por cima vira-se e rola ao mesmo tempo.





Para consultar o texto completo relativo ao Relation Play, clique AQUI.

Técnicas cognitivo – comportamentais


Outra forma de intervir em crianças com PEA é utilizar técnicas que derivam do modelo cognitivo – comportamental. Este modelo vai actuar a nível do comportamento e do processo cognitivo. Pretende-se ensinar padrões mais eficazes de comportamento e pensamento, de modo a aumentar a funcionalidade da criança.
No caso específico do autismo, este modelo é particularmente importante no tratamento dos comportamentos desajustados, nas dificuldades das competências sociais e de comunicação e comorbilidades como a hiperactividade e ansiedade.

Algumas técnicas utilizadas:
· Reforço
· Sistema de economia de fichas
· Aproximações Sucessivas ou moldagem (Shaping)
· Chaining (cadeia, sequência)
· Procedimento “Time Delay”
· Tentativas discretas
· Priming
· Utilização dos Pares
· PECS (Picture Exchange Communication System) (desenvolvido nas tecnologias de apoio)



Métodos e Programas que utilizam estratégias cognitivo-comportamentais
· ABA (Applied Behavior Analysis)
· Treino de Competências Sociais
· TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children)
· RDI (Relationship Development Intervention)
· Modelo SCERTS


Para consultar o texto relativo ao Modelo Cognitivo-comportamental em que estão presentes estas técnicas, clique AQUI.

Tecnologias de Apoio - Autismo


As tecnologias de apoio (também denominadas de ajudas técnicas) são definidas como “qualquer produto, instrumento, equipamento ou sistema técnico usado por uma pessoa deficiente, especialmente produzido ou disponível que previne, compensa, atenua ou neutraliza a incapacidade" (ISO - Organização Internacional de Normalização, cit in CIF, 2004). As tecnologias de apoio procuram melhorar desempenho ocupacional, promovendo a funcionalidade e autonomia da pessoa.

De acordo como o ISO (Organização Internacional de Normalização - entidade internacional responsável pelo estudo e estandardização destes materiais e equipamentos) podemos agrupá-las em:

Tecnologias para tratamento médico pessoal

Tecnologias para treino de capacidades

Próteses e ortóteses (talas)

Ajudas para a Mobilidade:

Ajudas para cuidados pessoais e protecção

Ajudas para cuidados domésticos

Mobiliário e adaptações para habitação e outros locais

Ajudas para comunicação e informação

Ajudas para manuseamento de produtos e mercadorias

Ajudas e equipamentos para melhorar o ambiente, ferramentas e máquinas

Ajudas para recreação: brinquedos adaptados.

O papel do TO

O Terapeuta Ocupacional tem um papel importante na prescrição e treino de tecnologias de apoio. De acordo com o D.L. 261/93, de 24 de Julho e D.L. 564/99 de 21 de Dezembro, uma das funções do terapeuta ocupacional é o estudo e desenvolvimento das respectivas ajudas técnicas, de modo a contribuir para uma melhoria de qualidade de vida.

Tecnologias de apoio no autismo

As maiores dificuldades dos autistas são no domínio da interacção e comunicação. Nesse sentido, com o objectivo de desenvolver estas áreas normalmente problemáticas nos autistas é usual recorrer-se às tecnologias de apoio aplicadas à comunicação: sistemas de comunicação alternativa e aumentativa (SAAC). Esta descreve qualquer comunicação que requer algo para além do corpo da pessoa para comunicar, como uma caneta, um lápis, um quadro de comunicação ou um computador (Cook e Hussey, 2002).

O PECS (Picture Exchange Communication System) é um exemplo de um sistema de comunicação, bastante utilizado com crianças com PEA.

As tecnologias de apoio são também muito necessárias em contexto escolar, de modo a potenciar as aprendizagens da criança.

Para consultar o texto completo relativo às tecnologias de apoio, clique AQUI.

Outras Terapias

Existem diversas terapias que ajudam a completar o processo de intervenção junto destas crianças. Para consultar textos relativos a Hipoterapia, Musicoterapia, Arteterapia, Delfinoterapia e Hidroterapia, clique AQUI.



Impacto do Autismo na família

Importância da família


O nascimento de uma criança autista precipita, automaticamente, na família a ideia de que a “criança sonhada” já não existe e que surgiu, no seu lugar, uma criança diferente. (Marques, 2000), assistindo-se assim, a um choque e depressão, traduzidos por uma nítida consciência de perda e uma acentuada diminuição de auto-estima, surgindo, em muitos casos, sentimentos de negação.

No entanto, cabe à família integrar a criança na sociedade, funcionando, também, como meio cultural de crescimento e bem – estar. Esta tem de ser capaz de adaptar o ciclo de vida normal, assim como, as dificuldades e incapacidades que resultam da problemática que o espectro do autismo origina.

Apesar de estas crianças serem, realmente, diferentes, lembre-se que a culpa de terem nascido assim não é delas! Elas estão sempre presentes embora não consigam transmitir afectos, sentimentos, emoções… A sua criança precisa de si e de todos os que a rodeiam, por isso, devemos apenas ter muita paciência, pois ela merece que a tentamos receber de braços abertos, mesmo com o seu desconhecido mundo. Aceite a sua criança tal como ela é e lembre-se que apesar de tudo ela é um ser muito especial.



Para consultar o texto completo relativo ao Impacto destas perturbações na Família, e sobre os mecanismos que as famílias podem adoptar para as ajudar a lidar com um membro com necessidades especiais, clique AQUI.


Na sua família existe alguém com PEA? Partilhe as suas experiências! Ajude outros pais, outras pessoas!

Estratégias para pais de crianças com PEA

Existem algumas ideias para lidar com crianças com PEA. Para consultar o texto relativo a estratégias que os familiares destas podem usar, clique AQUI.

A Escola e o Autismo

Os anos intermédios da infância, desde os 6 aos 11 anos aproximadamente, são frequentemente designados por anos escolares porque a escola constitui a experiência central desta fase de vida - um ponto fulcral para o desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial. (Papalia, 2001).
Tendo em conta este papel fundamental que a escola representa, compreende-se a necessidade de integrar as crianças com PEA nas escolas. Essa é a base da filosofia da Escola Inclusiva. Nem sempre essa integração é fácil, existem, no entanto, meios como as Unidades Multideficiência a ajudar neste processo.


Unidades Multideficiência

As limitações cognitivas, motoras e/ou sensoriais apresentadas pelos alunos com multideficiência e com surdocegueira congénita leva-os a beneficiar de menos oportunidades para explorar e interagir com o meio ambiente. As unidades especializadas em multideficiência são um recurso pedagógico especializado dos estabelecimentos de ensino regular do ensino básico, constituindo-se como uma resposta educativa diferenciada que visa apoiar a educação dos alunos com multideficiência e com surdocegueira congénita, fornecendo-lhes meios e recursos diversificados. Com esta resposta educativa procura-se que os alunos tenham acesso a informação que os ajude a realizar aprendizagens significativas e possam participar em actividades desenvolvidas com os seus pares sem necessidades especiais.

Estas unidades trabalham em equipa com técnicos de várias áreas, de acordo com os Modelos de Equipa.

Para consultar o texto completo relativo às Unidades Multideficiência e Modelos de Equipa, clique AQUI. Neste endereço pode ainda consultar um texto com estratégias a utilizar na escola para potencializar estas crianças e ainda outro falando do desenvolvimento dito normal, das crianças em idade escolar.


O que pensa da integração de crianças com Perturbação do Espectro Autista na Escola Regular? Pensa que elas devem frequentar Instituições Especializadas?

Qualidade de Vida

Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), a Qualidade de Vida (QV) pode ser definida como a percepção que um indivíduo tem em relação à sua posição na vida, no contexto cultural e de valores e em relação aos objectivos, expectativas e padrões. Ainda pode ser influenciada pela saúde física, pelo estado psicológico, pelo nível de independência, pelas relações sociais, pelos factores ambientais e pelas crenças pessoais do indivíduo.

A QV é, ao menos em parte, independente do real estado de saúde de um indivíduo, sendo provavelmente um reflexo do modo como este percebe e reage em relação à sua saúde e a outros aspectos não - médicos da sua vida. Deve representar as respostas individuais aos efeitos físicos, mentais e sociais da relação saúde - doença sobre o quotidiano e como isso influencia a percepção de satisfação pessoal, bem-estar e auto-estima.

Num estudo realizado (Elias e Assumpção, 2006) verificou-se que as crianças com PEA apesar de apresentarem índices de desenvolvimento adaptativo inferior, quando comparadas com crianças normais; exibem índices de percepção de qualidade de vida iguais. As suas dificuldades no desempenho das actividades, e o défice que parecem ter em se colocar “no lugar das outras pessoas” ou em reconhecer o que a outra pessoa pode pensar ou sentir, origina menor crítica de si e do mundo e consequentemente uma auto-avaliação mais positiva e satisfatória.